中小學教科研關鍵在于怎么做
文章來源：全國教育科學規(guī)劃領導小組辦公室
清晰而深刻地認識和把握中小學教師研究的本質、特性，可以幫助我們擺脫對非本質問題的糾結，去追問和探究中小學教師研究不可或缺的“規(guī)范”。
“中小學教師通過做研究，培育“實事求是，追求真理，不盲從，不迷信”的科學精神，樹立科學的育人觀、價值觀和方法論；經歷“問題與假設——證據與分析——結論與討論”的研究過程，學會運用科學的方法研究問題、解決問題，提高教育教學質量；采取“證據說話，開展討論和質疑”的科學思維，提高自身及學生的思維品質。這些才是中小學教師研究真正的價值所在。”
中小學教師要不要“人人有課題”，類似這樣的問題討論已久。古希臘哲學家赫拉克利特曾經說過：“人不能兩次走進同一條河流。”但關于中小學教科研的討論卻像是一個“漣漪”，在一個圓圈里徘徊，即沒有跳出來，也無法深下去。討論中，大家說的似乎都有道理。
反對者認為，中小學教科研存在種種問題，病得還不輕：
一是形式化。參與者關注的是方案撰寫、課題申報、立項、論證、評獎，卻忽視了對研究問題的深究、對研究過程的管理，導致“申報急急忙忙，開題熱熱鬧鬧，過程松松垮垮，結題了了草草”，忙的是外在的形式，讓教師覺得累卻無用。
二是功利化。參與者的主要目的是為了評職、評獎，所以急于在短時間內拿出東西，東拼西湊，甚至“復制+剪輯”，有悖于教育研究精神和價值的做法盛行于中小學校園。
三是泛研究。參與者不愿投入艱苦勞動，沒有文獻搜集和整理，不對問題做深入研究，甚至有課題沒問題，沒有真實的數據以及必要的論證推理，只有“觀點+例子”，找一個實例，套上一個“理論”，缺乏必要的研究規(guī)范和準則。
支持者認為，中小學教科研的作用和意義不容否定。自“教師即研究者”的口號提出以來，改變了教師淪為“教書匠”的原有定位，教科研成為推動學?？茖W發(fā)展和教師專業(yè)成長的“助推器”，被廣大學校、教師所接受、所實踐。中小學教師做研究是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求，是提高教師工作質量的必經之路，是增強教師效能感和幸福感的必備要素。我國無數中小學就是通過開展教科研走上了良性發(fā)展之路，無數中小學教師就是通過做研究成為一代名師。
從要不要“人人有課題”的論題看，實際上隱含了兩個話題：一是要不要人人做研究，二是要不要做課題。其實，“做課題”只是“做研究”的一種方式，采取什么樣的方式做研究是由中小學教師根據所要解決問題和個人需要、條件等因素來決定的。做課題是做研究，不做課題同樣可以做研究，如課例分析、課堂研討等。我們所要討論問題的核心應該是：中小學教師要不要做研究，教師應該如何做研究。
著名語文特級教師于漪把備課作為研究，“一篇課文，三次備課”。第一次，獨立備課，“絕不做照搬照抄教學參考資料的人，要獨立思考，刻苦鉆研，力求自己真懂”。第二次，廣泛涉獵、仔細對照，“看哪些東西我想到了，人家也想到了。哪些東西我沒有想到，但人家想到了，學習理解后補進自己的教案。哪些東西我想到了，但人家沒想到，我要到課堂上去用一用，是否我想的真有道理，這些可能會成為我以后的特色”。第三次，邊教邊改，每課必寫“教后記”，“一步一陟一回顧”。經過對上百篇課文的獨立鉆研，對教材有了一種“庖丁解牛”的本領，為自己的教學奠定了深厚的基礎和超凡的能力。
北京十一學校的王春易老師為了“把課堂還給學生”，針對工作中出現的問題，提出假設、實踐反思、總結經驗，不斷地推動工作持續(xù)地發(fā)展。在自主課堂上，學生不會自學，她嘗試“學習規(guī)劃書”，引導學生自學；課堂中學生不會討論，她培訓小組長，實施團隊評價，提高學生自學能力；學生自主學習、小組合作、探究實驗，課時不夠，她探索“大單元教學”，把相關的知識整合起來；大單元教學，沒有教材，她組織教研組老師改教案、編教材；課堂上教師不講了、少講了，如何體現教師的指導作用，她把知識問題化，用問題來導學，創(chuàng)造了生動活潑的教學模式，提高了學生的學習質量。
“新學校行動研究”團隊在教育教學研究中，“把行動拿出來研究”，研究的具體內容就是學校工作中的優(yōu)勢、問題和矛盾；“把成果付諸行動”，他們的研究成果不是追求寫研究報告、論文，而是解決方案、操作模式、行為改進，把研究作為自己解決問題的方法、推進工作的動力。
無論是于漪老師的備課就是研究，還是王春易老師和“新學校行動研究”的工作即研究，都是基于教師工作、解決教師問題、促進教師發(fā)展的研究。這樣的研究難道不需要教師“人人去做”嗎？我們應積極提倡教師“在工作中研究，在研究中工作”，根據自己的實際情況做研究。我們反對的是為了花樣文章做課題，搞勞民傷財的形式；我們反對的是脫離自己的工作，盲目追風、求新、湊熱鬧；我們反對的是把研究作為評職、評優(yōu)撈分的手段，弄虛作假，背離中小學教師做研究的基本價值。
中小學教師研究的內在價值是什么，有沒有自身的特點以及符合自身工作和研究特征的規(guī)范？這是需要我們重點思考和探索的問題。
中小學教師通過做研究，培育“事實求是，追求真理，不盲從，不迷信”的科學精神，樹立科學的育人觀、價值觀和方法論；經歷“問題與假設——證據與分析——結論與討論”的研究過程，學會運用科學的方法研究問題、解決問題，提高教育教學質量；采取“證據說話，開展討論和質疑”的科學思維，提高自身及學生的思維品質。這些才是中小學教師研究真正的價值所在。
在認識和把握中小學教師研究的特點、規(guī)范方面，日本中小學的“授業(yè)研究”值得我們借鑒。在日本中小學，教師按科目、年級分成不同的小組來準備“研究課”，用一個月至一年的時間經歷“問題探索、設計課程、實地教學、評估成效、重寫教案、再次試教、評估反思以至最終分享成果”的研究過程；倡導教師“從自己的授課中學習”，建議“用于經驗交流的報告書寫”，包括“研究概要”、“研究的目的”、“授業(yè)觀、兒童觀”、“授業(yè)的設計”、“實施情況的記述”、“結果與考察”、“具體的建議”、“反省或感想”、“附錄資料”等?？梢哉f，日本中小學的“授業(yè)研究”就是一種基于教師工作、以“課堂”為主要研究對象的研究范式，是基于中小學教師研究特性而有別于專業(yè)研究人員的研究規(guī)范。
清晰而深刻地認識和把握中小學教師研究的本質、特性，可以幫助我們擺脫對非本質問題的糾結，去追問和探究中小學教師研究不可或缺的“規(guī)范”：價值觀、方法論。也就是說：中小學教科研，不是要不要，而是怎么做。
