教學改革要堅持以學生學會學習為核心
成尚榮
《人民教育》2013年第22期：P30—31
說到以學會學習為核心，總有兩個故事從我記憶深處豪邁地來到我面前，向我訴說著。
第一個故事，關于江蘇省泰州市實驗中學的暑假作業(yè)。有一年，放暑假前，校長給全校學生布置作業(yè)：自學下學期語文、數(shù)學、英語、物理的教材，開學后進行考試。假期結束后，果真組織了考試，當然考的是最為基礎的知識。結果是，語文、數(shù)學平均分達到及格以上，較差的英語、物理平均分也有50分左右。校長和教師頗有感慨。感慨之一，是作業(yè)功能的定位。作業(yè)絕不只是復習、鞏固，其本質應當是學生自主學習、自主探究的機會和過程；感慨之二，學生有著潛在的學習能力，不可小視，所以不是所有的內(nèi)容都是由教師教，在一定要求下，學生有能力在不同程度上通過自學完成學習任務。
第二個故事，是成都師范學校附屬小學的一節(jié)高年級語文課。我曾到過這所學?？疾?，聽過特級教師姚嗣芳上的一節(jié)語文課。課題已記不清了，但學生們自學課文、小組討論、全班交流的情景舊至今都難以忘懷，用“指點江山、激揚文字”來形容學生們的學習狀態(tài)一點都不為過。從內(nèi)容到表達、從遣詞造句到寫作方法，從段落梳理到篇章布局，學生們細致入微，比照、分析、補充、糾正、拓展……個個躍躍欲試，人人清晰表達自己的見解，絕不是表面的熱鬧，而是真刀實槍、實實在在。我們無不感慨：渴望學習是學生的天性，小學生也會自主學習、探究，也會用自己的方式學習，關鍵是教師放不放手，讓不讓學。
這些真實的故事從實踐角度生動地說明了：教學的本質是教學生學會學習，教學改革必須以學生學會學習為核心；相反以教為主，一味地灌輸和訓練，甚至簡單地“告訴”，是對學生學習潛能的漠視，是對學生學習機會、學習權利的剝奪，是對學生主動學習的無情壓迫。而這些，說到底是對教學本義和教學使命的曲解與異化。教學必須以幫助學生學會學習為核心，為使命，為最高境界。這樣的變革才是深度的、根本性的。對此，我們應當堅信不疑、堅定不移、堅持不懈。實事求是地說，當下的教學，包括一些特級教師的教學，還只是在技術上，至多是在教學技藝上下功夫，以教為主，學生被動學習的狀況改變還不大。對此，應當引起我們足夠的重視。
在引起重視的同時，我覺得有兩個問題凸顯出來，應當及時研究、解決。一個是諸多概念之間的邏輯關系。當下的提法很多，概念不少，但是沒有給出準確的解釋；一些改革者信心滿滿，總認為自己提的最準確、最先進，可以“通行天下”，自我改進、完善不夠，漸漸地自我封閉，停滯不前，模式走向“模式化”，而“模式化”導致了模式的僵化。因此，從另一個角度說，當下眾多的教學模式，似乎還存在一些較為混亂的現(xiàn)象，加以梳理、厘清、匡正是很有必要的。而梳理、厘清、匡正的一個重要任務就是使這些概念形成結構。
初步梳理了一下，當下關于“學”有如下一些概念：以學論教、順學而教、以學為核心、多學少教、先學后教、以學定教，等等。這些概念可以形成一個結構，這些結構可以分成上、中、下三層，居于上位的應當是以學為核心。它是教學的目的，也可以理解為靈魂。居于中間的應當是多學少教、先學后教，以學定教、順學而教，可以將它們視為保證“以學為核心”的四根支柱。多學少教，從教學時間的安排上支撐，以保證學生有足夠合理的學習時間，沒有“多學”，很難達成“以學為核心”的目的。先學后教，從教學的程序上加以支撐。教學程序的改變，必然帶來教學結構的變化，先學后教正是從教學結構上落實“以學為核心”，即從學生的“學”出發(fā)，讓“學”走在“教”的前頭。這是第二根支柱。以學定教，是從策略和方法的層面來支撐“以學為核心”，即陶行知所說的，學生怎么學就怎么教，教的法子來自學的法子。這是第三根支柱。順學而教則是第四根支柱。它從教學的進程上支撐“以學為核心”，亦即教師的“教”伴隨著學生的“學”的過程，“教”是無時不在的。居于下位的應當是講學稿、導學案、活動單、學習單，等等。它們是教與學的載體，載體可以引發(fā)整個教學的改革，因此，載體不可忽視，但是絕不能用載體替代整個教學過程，更不能替代教學目的和教學的核心，也不能使之技術化，成為練習冊、應試卷。
“以學為核心”這一結構有一個主導思想，那就是以學論教。以學論教是前提。從學的核心出發(fā)，以討論、研究的方式改進教學；以學論教，是評價的尺度。以學為目標，教是為了達成學生的學，以此評價教學；以學論教是教學的主線，學生的學貫穿在教學的全過程。
第二個應及時研究和解決的是關于以學為核心到底還要不要教的問題。我認為，當然是需要教的。道理很簡單，以學為核心，并不意味著以學代替教，學與教是兩個不同的概念，只有學習的概念并不是教學的完整概念。這是其一。無論理論還是實踐都證明，沒有高水平的教就沒有高水平的學，學需要教的點撥、點化、深化與提升。這是其二。當下的狀況是，不少改革的典型起步往往是因為教師水平夠不上，不得已讓學生先學，讓學生自主地學，但是學生學起來以后，教師再也不能止于原有的水平，不能止于原先的教學狀態(tài)，必須研究教，提升教的水平，發(fā)揮教的作用。這是其三。
問題往深里說，是我們需要什么樣的教。葉圣陶給出過良方，那就是“教是為了不教”。教不是目的，不教才是目的，因此“教是為了不教”應當是“不教之教”，即為了不教的教。“不教之教”首先是一種理念和指導思想，即解放學生，鼓勵學生主動地、積極地、生動活潑地學，激發(fā)學習的欲望和興趣，讓他們處于樂于學習和緊張的智力狀態(tài)。其次，“不教之教”的核心指向是能力和智慧，不是教知識，而是“轉識成慧”，獲取帶得走的能力。再次，“不教之教”是一種策略，關鍵時候教，教在關鍵處。關鍵時教，是學生最需要教師幫助的時候，此時的教讓學生“柳暗花明又一村”；教在關鍵處，是指教在內(nèi)容的深處、難處、轉折處、爭議處，此時的教讓學生有“煙花三月下?lián)P州”之感。
“不教之教”也是一種方法，是啟發(fā)、激發(fā)、鼓勵、引領。總之，“不教之教”不是不教，而是智慧地教，使學生達至高水平、高境界。
作者成尚榮：國家督學，江蘇省教育科學研究所原所長。曾應邀參與教育部基礎教育課程改革專家工作小組成員，參與新一輪國家基礎教育課程改革的重大決策研究。
