推進(jìn)新課程改革，打造高效課堂學(xué)習(xí)材料之30
編者按：
本學(xué)期在各位參編教師的共同努力下，我校學(xué)案已投入使用。但我校課堂教學(xué)督導(dǎo)組在聽課的過程中發(fā)現(xiàn)：一些學(xué)科、一些教師使用地較好、部分教師偶爾使用，但也有一些教師完全就沒有使用；還有的教師把學(xué)案只當(dāng)做課后練習(xí)來使用，在使用學(xué)案的教師中，有的教師不注重預(yù)習(xí)結(jié)果的反饋，不在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上講授，仍然是面面俱到，學(xué)案和教學(xué)兩張皮。
不使用學(xué)案，不正確使用學(xué)案，我們學(xué)校提出的“學(xué)生思維在先”的理念就不能很好的得到落實，從學(xué)案本身來講，也就不可能得到完善和豐富。
不使用學(xué)案有很多理由，如：學(xué)生沒有時間預(yù)習(xí)；學(xué)生不會預(yù)習(xí)，提不出問題；學(xué)案質(zhì)量差等等。但我們認(rèn)為，根本原因還在于新的教學(xué)理念還沒有引起大家的足夠重視，滿堂灌，以教師為中心、為主體的觀念還在影響著我們的教學(xué)行為。
本期推薦的這篇文章，就是想讓大家在這方面引起重視，加強(qiáng)研討，共同打造高效課堂。
科研處 2010-12-13
把學(xué)生帶到高速公路的入口處
一、課堂教學(xué)的隱喻：教學(xué)的核心即學(xué)生主動學(xué)習(xí)和學(xué)會學(xué)習(xí)
對于課堂教學(xué)，美國哈佛大學(xué)有一個絕妙的隱喻：“到哈佛學(xué)習(xí)，就像是很快幫助我找到了高速公路的入口處。”與這一隱喻相呼應(yīng)的，是哈佛大學(xué)名譽(yù)教授程介明先生講的《墻上的洞》的故事。
故事發(fā)生在印度新德里的一條窮人街上。窮人街的孩子沒有錢，不能進(jìn)學(xué)校讀書，整天在街上游逛。試驗者為了探明窮人孩子是否有學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)能力，便在墻上開了一個洞，洞的大小正好能嵌進(jìn)一臺電腦，洞的高度和孩子的身高差不多。孩子只要觸摸，就可以上網(wǎng)，但必須用英文。這一裝置給孩子們帶來極大的新奇感，大家圍攏在一起議論起來，有的還動起了手。一個星期過去了，有少數(shù)幾個人觸摸到了門道。兩個星期過去了，不少孩子初步學(xué)會了用英文上網(wǎng)。三個星期過去了，窮人街上的孩子，你幫我，我?guī)湍?，幾乎都會用英文上網(wǎng)了。故事后面有三個問題：他們在學(xué)校嗎?回答當(dāng)然是否定的。他們在接受教育嗎?回答是“不知道”。他們在學(xué)習(xí)嗎?回答：“是的，他們在學(xué)習(xí)。”
故事簡單、淺顯、普通，但含義很深刻。故事生動地告訴我們：孩子有學(xué)習(xí)的天性，他們渴望學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是激發(fā)和保持他們學(xué)習(xí)的欲望和熱情；學(xué)習(xí)是自己的一種建構(gòu)，建構(gòu)的基礎(chǔ)是已有的經(jīng)驗，建構(gòu)需要支持性的環(huán)境和條件，建構(gòu)的特征是發(fā)生變化：有教師在旁邊可能是一種學(xué)習(xí)，也可能不是一種學(xué)習(xí)，教師不在旁邊，倒可能是一種學(xué)習(xí)。“墻上的洞”就是要幫助孩子找到高速公路的入口。
其實，這個故事也是一個隱喻。它和“高速公路的入口處”一起，揭示了教學(xué)的幾個基本要義。第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是在路上行走，但只有在高速公路上才會走得順暢，也才會很快到達(dá)目的地；第二，要走上高速公路，必須先找到入口處，而找到入口處是學(xué)生在教師幫助下的結(jié)果；第三，尋找高速公路入口處是一個探究、發(fā)現(xiàn)、辨別方向和選擇的過程，需要能力和合適的方式；第四，學(xué)習(xí)終究是學(xué)生自己的事，教師的任務(wù)在于和學(xué)生找到入口處，即幫助學(xué)生打好基礎(chǔ)，讓學(xué)生有“帶得走的東西”，如此等等。總之概括起來，這一隱喻揭示了教學(xué)的核心問題，即是學(xué)生主動學(xué)習(xí)和學(xué)會學(xué)習(xí)。
無論是理論還是實踐，這一基本判斷都是正確的。我們應(yīng)該重溫聯(lián)合國教科文組織的報告及其建議。為了使聯(lián)合國教科文組織及會員國制定教育政策時科學(xué)的參考，聯(lián)合國教科文組織專門成立了國際教育發(fā)展委員會，在一年內(nèi)研究70多篇有關(guān)世界教育形勢和改革的論文，充分吸收了聯(lián)合國教科文組織在25年的思考與活動過程中所積累的經(jīng)驗，于1972年提交了報告。報告中明確指出：“教學(xué)過程的變化是：學(xué)習(xí)過程現(xiàn)在正趨向于代替教學(xué)過程。”報告還專門設(shè)立了“學(xué)習(xí)者在學(xué)校生活中的地位”專題，指出：應(yīng)該使學(xué)習(xí)者成為教育活動的中心。”對此還進(jìn)一步闡述：“現(xiàn)代教學(xué)，同傳統(tǒng)的觀念與實踐相反。應(yīng)該使它本身適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者不應(yīng)屈從于預(yù)先規(guī)定的教學(xué)規(guī)則”，并把它作為一條重要原則：“如果改革不能引起學(xué)習(xí)者積極地親自參加活動，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功。”報告鄭重地宣告：教育的目的在于使人成為他自己，‘變成他自己’。”報告如此不厭其煩、不厭其詳?shù)仃U述，無非是強(qiáng)調(diào)一個重要的觀點：教學(xué)的核心是學(xué)生主動學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)。這是教學(xué)改革的方向和原則，是教學(xué)改革的重點和難點，是衡量和評價當(dāng)下及今后教學(xué)改革成功與否的重要標(biāo)尺。
改革的方向、原則、重點如此明確，對教學(xué)深刻變革的呼喚如此強(qiáng)烈，但并沒有引起我們普遍的重視，教學(xué)還沒有根本性的實質(zhì)性的變革。用“教學(xué)的核心是學(xué)生主動學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)”這根標(biāo)尺去觀測、衡量和判斷，我們不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下的課堂教學(xué)距離這一要求還很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)，“把學(xué)生帶到高速公路的入口處”的意識還未真正確立起來。說得尖銳一點，有的課堂教學(xué)還不知道在什么地方盲目地轉(zhuǎn)悠，離入口處是如此遙遠(yuǎn)。因此，教學(xué)改革需要這樣的隱喻，并亟需將此化為具體的行為。
其實，在中華民族文化中，早就對“教”與“學(xué)”的關(guān)系作了非常明確的規(guī)定。在商代，甲骨文中已出現(xiàn)了“教”字，也出現(xiàn)了“學(xué)”字。通過分析，可以推斷“教”字是由“學(xué)”字發(fā)展而來的?！渡袝?middot;說命》里說“學(xué)學(xué)半”，認(rèn)為“教”與“學(xué)”本是同一個字，“教”與“學(xué)”在本質(zhì)上具有同一性。戰(zhàn)國時期的《學(xué)記》里還提出了“教學(xué)相長”，宋人蔡沈注：“學(xué)，教也……始之自學(xué)，學(xué)也；終之，教人，亦學(xué)也。”意思很明確：“教學(xué)相長”的實質(zhì)是“教即學(xué)”。教即學(xué)，教為了學(xué)，教的核心是學(xué)生的學(xué)，這就是“教學(xué)”的本義和真義，是教學(xué)成功的真諦。遺憾的是，我們常常忘掉這些智慧的古訓(xùn)。我們?nèi)绻€固守以教代替學(xué)生的學(xué)，那么可以說，今天的教學(xué)不是在進(jìn)步，而是在倒退。
隱喻、故事、古訓(xùn)，似乎不約而同地印證這么一個深刻的道理：課堂教學(xué)要把學(xué)生帶到高速公路的入口處。應(yīng)該說，這是教學(xué)的本質(zhì)，是教學(xué)改革的基本方向。
二、智慧：課堂教學(xué)給學(xué)生的“帶得走”的東西
尋找高速公路的入口處，繼而在高速公路上自信地快速行走，需要知識、能力、方法，還需要情感、態(tài)度、價值觀的支撐與伴隨，否則尋找與行走將是一句空話。但是，并非所有的知識、能力、方法、情感、態(tài)度、價值觀都能夠一直伴隨學(xué)生，都能給學(xué)生以信心和力量，同時，不少知識、能力、方法等只留存在教師那里，甚至只留存在書本里和試卷上。如此，學(xué)生尋找高速公路的入口處，必然會顯得“勢單力薄”、力不從心，必然會茫然、困惑，只能迂回曲折，甚至永遠(yuǎn)尋找不到那個入口處。當(dāng)下課堂教學(xué)最大弊端正是如此：學(xué)生學(xué)的只是符號化的知識，而知識與能力分離；學(xué)生獲得的只是分?jǐn)?shù)，而分?jǐn)?shù)與能力、與方法、與真正的情感“絕緣”，用最通俗的話來說：所學(xué)的東西都“還”給了老師。于是，給學(xué)生以“帶得走”的東西成了課堂教學(xué)改革的重要命題。
顯然，“帶得走”也是一種隱喻。它生動形象地提醒我們：課堂里學(xué)的東西，應(yīng)該讓學(xué)生帶得走，應(yīng)該陪伴學(xué)生行走，應(yīng)該不斷“發(fā)酵”給學(xué)生以刺激，提供能量，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。可以說，“帶得走”的東西是學(xué)生可以終身受益的。
從學(xué)理上分析，“帶得走”的東西應(yīng)具有以下基本特點：①基礎(chǔ)性。基礎(chǔ)是不可代替的，甚至是不可超越的，基礎(chǔ)是穩(wěn)定的，同時它具有再生性，再生出新的知識、新的能力，等等，因而可以持續(xù)地影響人的發(fā)展。②內(nèi)生性。所學(xué)的知識等有一個內(nèi)化的過程，與原有的經(jīng)驗相契合，真正成為“自己的”東西，有的會融入自己的心靈，積淀為人格，表現(xiàn)為氣質(zhì)，外化為行為習(xí)慣。③轉(zhuǎn)化性。知識遷移促使知識轉(zhuǎn)化。知識可以轉(zhuǎn)化為能力，使個體得以以個人的方式來理解、洞察、體會、感悟、認(rèn)識自然界和人類社會的方方面面。④隱含性。所學(xué)的知識鑲嵌在自己的經(jīng)驗背景中，隱含著一些思維模式和個人化的觀察視角，一旦有了合適的條件，就會表現(xiàn)出來，顯示出特殊的認(rèn)知意義。⑤遲效性。“帶得走”并不意味著立即生效，相反，往往在經(jīng)歷漫長的過程后才會顯現(xiàn)，產(chǎn)生效果，而這種遲效往往可能真正有效、甚至長效。
“帶得走”的東西內(nèi)涵雖然相當(dāng)豐富，但它凝聚在一個概念中，那就是“智慧”。智慧是一個綜合體，是人的綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)，在內(nèi)涵上，涵蓋了知識、能力、道德、情感，等等，它與“帶得走”的東西相契合。其一，智慧與知識具有同一性，但超越知識，是各種知識綜合運用的結(jié)果，“知識就是力量”，而“智慧使人自由”。其二，智慧以能力為載體，往往表現(xiàn)為應(yīng)急情景下處置問題的能力。但無論是內(nèi)涵還是外延，智慧都超越能力。其三，智慧與道德同行，道德支撐著智慧，用亞里士多德的話來說，智慧是對人類有利或有害的事采取行動的能力結(jié)構(gòu)。缺失了道德，聰明只能是聰明，而絕不能稱之為智慧。其四，智慧的核心是創(chuàng)造?？傊?，智慧是人生的一種高度。智慧是可能“帶得走”的。在形成的機(jī)理上，它也與“帶得走”的東西相一致。比如，智慧是知識的活化。知識只有在運用中，在解決問題的過程中才轉(zhuǎn)化為智慧。因此，讓知識“活”在探究中，“活”在體驗中，“活”在實踐中，是“轉(zhuǎn)識成慧”的必要條件。再比如，智慧往往是對情景的認(rèn)知、辨別與頓悟，智慧伴隨著情景，因而是生成性的，是“帶得走的”。
從以上的分析不難得出一個基本判斷，即智慧是“帶得走”的，“帶得走”的東西總是呈現(xiàn)為智慧，以智慧來概括“帶得走”的東西，是合適的、準(zhǔn)確的。如果說，“帶得走”是一種形象化的說法，是一種形象化的說法，是一種隱喻，那么，智慧則是“帶得走”的總代詞和內(nèi)核。
學(xué)生正是在智慧的伴隨下，去尋找高速公路的入口處。其實，尋找高速公路的入口處的過程，也正是智慧生成、生長的過程。智慧與“帶得走”的東西這種相互指代的關(guān)系，及其基本特征和產(chǎn)生的機(jī)理，從另一個側(cè)面啟發(fā)著課堂教學(xué)改革的核心問題是學(xué)生主動學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)。首先，智慧是不可“告訴”和灌輸?shù)?。從獲取的方式看，知識是依靠外在的方式獲取的，而智慧則是個體內(nèi)心生成的。只有當(dāng)學(xué)生心靈敞開的時候，思維處在積極狀態(tài)的時候，即主動學(xué)習(xí)的時候，智慧才會活躍起來，才會冒出綠芽。顯而易見，學(xué)生主動學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)，習(xí)得的不僅是知識，而且是學(xué)習(xí)的能力，更重要的是智慧。其次，智慧與知識等相比較具有超越的意義。它超越測驗和考試，超越功利，超越工具理性。為測驗而學(xué)，為考試而教，絕不會產(chǎn)生智慧，絕不會讓學(xué)生“帶得走”，即使“帶得走”，也只是帶走了死記硬背的痛苦和失敗的記憶。它超越課堂，甚至超越時空，指向未來。在這一理念的引領(lǐng)下，課堂聯(lián)結(jié)的是學(xué)生的未來以至終生，聯(lián)結(jié)的是學(xué)生的生活以至整個世界，學(xué)生獲得的是一種持續(xù)起作用的學(xué)力、再生力，因而是“帶得走”的。正因為此，英國哲學(xué)家懷特海說，認(rèn)知教育總得傳授知識，但千萬別忘記，有一樣?xùn)|西比知識模糊，但更偉大，在教學(xué)中更居主導(dǎo)地位，人們把它叫作智慧；也許你可以輕而易舉獲取知識，但未必輕而易舉獲得智慧。為智慧的生長而教，應(yīng)當(dāng)居于課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，讓學(xué)生在主動學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)中獲取智慧，獲取“帶得走”的東西，通過高速公路的入口，走上高速公路，享受學(xué)習(xí)的幸福。
三、讓學(xué)成為教學(xué)的核心：課堂教學(xué)必須有重大變革
“帶得走”的東西與高速公路入口，為著學(xué)生的學(xué)自然地鏈接在一起。但是，“帶得走”的東西不會自然產(chǎn)生，當(dāng)下的課堂教學(xué)也產(chǎn)生不了。為此，課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)緊緊圍繞教學(xué)的核心問題，即圍繞學(xué)生主動學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)，進(jìn)行一些重大的變革。
一是課堂教學(xué)中的師生關(guān)系要發(fā)生重大變革
師生關(guān)系是教育大廈的基石，不僅是傳統(tǒng)教育的，也應(yīng)是現(xiàn)代教育的。不過，值得注意的是，在傳統(tǒng)教育中，“師生關(guān)系變成了一種統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者的關(guān)系”，“樹立了具有權(quán)威性的師生關(guān)系典型，而這種典型仍在全世界大多數(shù)學(xué)校里流行著”。這種師生關(guān)系的實質(zhì)，就是教師變成了傳教士，而“傳教士曾被當(dāng)作一切知識的托管人與保護(hù)人，教育幾乎全在他們的控制之下”。聯(lián)合國教科文組織的報告，一針見血地指出，這種師生關(guān)系是一種“陳腐的人際關(guān)系”。而隨之產(chǎn)生的紀(jì)律是“嚴(yán)格的、權(quán)威性的、學(xué)院式的”，這種紀(jì)律當(dāng)然也是“陳腐的”。正是陳腐的權(quán)威性的紀(jì)律，決定著知識必須由教師傳給學(xué)生，學(xué)生只能跟著教師亦步亦趨，教學(xué)過程只能是教的過程，學(xué)成了教的隨從與附庸。我們應(yīng)當(dāng)勇敢地抵抗這種不民主關(guān)系，明確教師的身份和職責(zé)。因此，把教師稱為‘師長'(不管我們給這個名詞一個什么意義)，這是越來越濫用的名詞。教師的職現(xiàn)責(zé)現(xiàn)在已越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考……他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。我想說的是，教師應(yīng)當(dāng)是幫助學(xué)生、和學(xué)生一起找到高速公路入口的人，是激勵和鼓舞學(xué)生主動學(xué)習(xí)的人，是知道和幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的人。
師生關(guān)系的民主、和諧、合作，不是虛無的，有時很具體，不過，我以為更為重要的是構(gòu)建課堂教學(xué)文化，創(chuàng)造課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境和氛圍。首先，每一個課堂都應(yīng)是一個有著自己價值的團(tuán)體。這個團(tuán)體的紀(jì)律、規(guī)則不是教師規(guī)定的，而是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生們根據(jù)學(xué)習(xí)的需要自己制定的，紀(jì)律、規(guī)則不只是規(guī)范學(xué)生，更不是束縛學(xué)生，而是為了學(xué)生主動地、積極也、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。這就是共同的課堂教學(xué)價值。有這樣的價直引領(lǐng)，學(xué)生可以質(zhì)疑、可以批評，甚至可以隨時打斷教師的教授。其次，創(chuàng)造一個激發(fā)開放式思考與討論的課堂氛圍。只有當(dāng)學(xué)生不得不自己分析問題時，才會真正進(jìn)入創(chuàng)造性的狀態(tài)。教師的任務(wù)在于“集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞”。在這樣的氛圍中，學(xué)生才可能主動積極地學(xué)習(xí)。再次，在研究基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)。建立在研究基礎(chǔ)上的教學(xué)是最好的教學(xué)，這種研究，不僅是教師課前的研究，更為重要的是課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究。也許研究性學(xué)習(xí)目前還不是學(xué)生課堂中主要的學(xué)習(xí)方式，但完全應(yīng)當(dāng)是課堂教學(xué)的主導(dǎo)思想。
二是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)發(fā)生重大變革
課堂教學(xué)要有更深刻的變革，就當(dāng)前而言，教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革比教學(xué)方法的變革更為重要，更為緊迫。教學(xué)結(jié)構(gòu)變革，首先是教育理念的變革，它從根本上落實和體現(xiàn)課程改革新理念，并為目標(biāo)的實現(xiàn)提供保障；教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革是全方位的變革，不僅涉及教學(xué)內(nèi)容的布局，也不僅涉及教學(xué)時間的分割，更重要的是教學(xué)重心和教學(xué)重點的設(shè)計與安排，而教學(xué)方法滲透其中；教學(xué)結(jié)構(gòu)變革實質(zhì)上是教學(xué)框架的重新設(shè)計，是教學(xué)模式形成的雛型。
顯然，教學(xué)結(jié)構(gòu)變革的指導(dǎo)思想和基本原則應(yīng)當(dāng)是凸顯學(xué)生主動學(xué)習(xí)這一核心。觀察一下江蘇泰興市洋思中學(xué)、江蘇溧水東廬中學(xué)、山東聊城杜郎口中學(xué)，無論是“先學(xué)后教”，還是以講學(xué)稿為載體“教學(xué)合一”，抑或是“人人參與，個個展示，嘗試成功，體驗快樂，激活思維，釋放潛能，自主學(xué)習(xí)，個性發(fā)展”，都是在教學(xué)結(jié)構(gòu)上作了大膽的變革，即以主動學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)為核心來設(shè)計，進(jìn)行布局和安排，展開教學(xué)過程。
教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革是一項艱難而復(fù)雜的工作，必須依賴教師的“教育自覺”和駕馭課堂教學(xué)的能力。這一過程是漫長的，不妨從以上幾所學(xué)校的改革中汲取一 些做法：一是具有剛性的原則：不學(xué)不教，先學(xué)后教，以教導(dǎo)學(xué)，以學(xué)促教；二是在時間上作些硬性規(guī)定。如洋思中學(xué)規(guī)定，教師一般講課都在10分鐘左右，最少的甚至只有4-5分鐘，學(xué)生自學(xué)學(xué)習(xí)的實間達(dá)到了35-40分鐘之多。如杜郎口中學(xué)確立“10+35”的課堂教學(xué)模式，學(xué)生自主學(xué)習(xí)占35分鐘。這樣的硬性規(guī)定，似乎缺乏科學(xué)性，未免刻板、僵化，但仔細(xì)想想，是很有道理的，堅持下去，教學(xué)方法的改進(jìn)、教學(xué)水平的提高，必定把教師推向引導(dǎo)者的地位，而把學(xué)生推向主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的地位，漸漸形成習(xí)慣，最終將形成以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心的教學(xué)模式。
當(dāng)然，在師生關(guān)系、課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重大變革的同時，教學(xué)方式也應(yīng)發(fā)生變革，以著力指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。對此，已有很多論述，本文不再贅述。闡述到這兒，我們似乎得出一個基本結(jié)論：教學(xué)的核心是使學(xué)生主動學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)；學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)正是那個高速公路的入口處。
